Сколько времени нужно, чтобы увидеть значимый прогресс студента?

Евгений Гришковец в одной своей старой песне задавал вопрос: «Как легко измерить скорость в километрах в час, морских или обычных милях… Это так легко, так понятно. А как измерить скорость жизни? Какова скорость проживания?» Мы, Тeachers Тraining Сenter Skyeng для грантового исследования в рамках национального проекта СЦОС при содействии специалистов Уральского Федерального Университета, тоже задумались о том, как измерить «скорость обучения» и можно ли вообще это сделать? И сколько же нужно времени, чтобы увидеть значимый прогресс студента?

Из курса физики известно, что скорость — это «путь, деленный на время». Время – объективный критерий, мы знаем количество аудиторных часов, затраченных на изучение языка в процессе обучения. «Путь» — это разница между конечным и начальным уровнем студента. При этом «время» не учитывает, например, количество часов, затраченных на самостоятельную и домашнюю работу. Если провести анализ количества сделанной домашки еще можно, то самостоятельную работу (а также количество языкового материала, с которым сталкивается студент в реальной жизни) – практически невозможно. При этом «потребление обучения» укладывается в обозримое число паттернов и при достаточно широкой выборке мы можем сказать, что этот фактор теряет критическую значимость. Вторая проблема – за какое минимальное количество часов мы можем увидеть значимый сдвиг в уровне студента?

В оценках Cambridge Assessment English минимальное количество академических часов для инструктированного обучения – 80 (оптимистический вариант для перехода от А1 к А2), этот минимум мы и взяли за основу, отлично понимая, что это допущение, и стандарты описывались для очного (аудиторного, оффлайнового) обучения, без учета влияния экосистем, расчет проводился по курсам от CAE и т.д. Максимальное количество часов не было ограничено. Фактический максимум составил 420 ак.ч. на выборке в 315 человек.

Вторая проблема – «путь». Представим себе, что уровни (какой бы системы мы ни придерживались) имеют некоторые числовые эквиваленты. Нужно учесть примерный шаг в этих эквивалентах (если А1 = 1, а А2 = 2, то В2 = 5, а С1 = 6,5 в связи с большим количеством часов, заданных стандартом). Сами по себе числа будут означать примерно ничего. Найденная скорость (например, студент дошел от А2 до В1 за 120 часов, 3,5-2/120 = 0,0125) в рамках исследования тоже ничего не значит. Нам важны отклонения. Т.е. если определенная группа со схожими характеристиками сильно отклоняется от средних значений, то есть необходимость поискать здесь причинно-следственную связь и поискать доказательства. Как видите, задача более чем скромная (как и должно быть в любых исследованиях, претендующих на научность).

Здесь возникает следующий вопрос – а как нам определять соответствие тому или иному уровню в начале и в конце обучения? Разумеется, квалифицирующим тестированием. В выстраивании парадигмы уровней мы опирались на модель CEFR. Вместе с тем, в дифференциации уровней мы пошли на некоторые серьезные изменения. Так, модель CEFR – 9 уровней (помимо традиционно выделяемых A1, A2, B1, B2, C1, C2, разработчики CEFR «also define three ‘plus’» levels (A2+, B1+, B2+), based on empirical research and widespread consultation).

Специфика работы и необходимость точного определения компетенций студента вынудила нас к пересмотру существующих схем в пользу более дифференцированных. В описании к применимости системы CEFR для различных языков и конкретных задачи читаем: «The CEFR does not offer ready-made solutions but must always be adapted to the requirements of particular contexts». В связи с тем, что перед нами стояла задача анализа скорости освоения материала (динамики роста компетенций), нам было нужно больше отсечек для более точного определения результата, особенно на коротких дистанциях.

Не вдаваясь в дальнейшие подробности формирования выборки и прочие статистические изыскания (они будут опубликованы в рамках более широкого грантового исследования), перейдем сразу к сути, вернее к ответу на вопрос:

Зависит ли и в какой степени скорость освоения иностранного языка (английского) от:

1) пола

2) возраста

3) длительности обучения

4) интенсивности курса

5) мотива (цели) обучения

…а также от различных комбинаций этих факторов

Спойлер: обнаружить зависимость изменения скорости овладения компетенциями от пола и длительности обучения доказать не удалось. Фактор мотива в ходе исследования оказался слишком сложным для верификации (зависимость от декларируемого мотива – т.е. от того, что сам студент говорит о целях обучения) также не подтвердилась, а выявлять истинную цель в условиях эксперимента было невозможно.

А вот зависимость от возраста и интенсивности прослеживается достаточно явно.

Начнем с возраста.

Аксиомой, зафиксированной во множестве научных источников, стало то, что с возрастом когнитивные навыки людей ухудшаются. В первую очередь, это связано с ухудшением памяти. Хрестоматийным стало наблюдение Э. Канделя о том, что «Даже в нормальной, здоровой человеческой популяции среди людей старше семидесяти лет лишь примерно у 40 % память не хуже, чем была лет тридцать пять назад. У остальных 60 % память в той или иной степени слабеет <…> нарушения памяти наблюдались не только в старости — иногда они начинались в среднем возрасте».

Если для первого языка «критический возраст усвоения, хотя и противоречиво датируется, но определенно существует» (Черниговская Т.В. Чеширская улыбка кота Шрёдингера. – М.: Языки славянской культуры, 2013. – С.145.) и совершенно точно не превышает 7 лет, то критический возраст для второго языка (т.е. первого иностранного) не установлен и не исключено, что такового вообще не существует (самый пожилой из студентов, начавших изучать язык как L1, — Д., 67 лет, показал хоть и не выдающуюся, но и не катастрофическую скорость усвоения — в два раза медленнее обычной скорости, но тем не менее – определенный прогресс был очевиден). Скажем, для достижения уровня В1 Д. понадобилось бы не 415 часов, а 740. Да, не быстро, но дошел бы, так что возраст — не барьер. Вместе с тем, наши данные со всей очевидностью демонстрируют, что скорость овладения иностранным языком с возрастом снижается и весьма значительно. И происходит это в три этапа: после 38-41, 49-52 и после 60 лет. Ниже представлены график скорости в зависимости от возраста и расчетные данные:

Ключевым для понимания зависимости скорости студентов от возраста будет шестилетний интервал, поскольку в нем соблюдены как критерий дробности (9 интервалов), так и критерий репрезентативности (не менее 14 человек для каждого интервала). Характеристики каждого из спадов — в таблице ниже:

Разные степени дисперсии результатов говорят о том, что если для 40-60 летних людей вполне возможно преодоление негативного тренда низкой скорости, и это не будет чем-то экстраординарным, то для людей старше 60 лет разброс результатов существенно снижается. Даже максимальная скорость здесь находится в зоне ниже среднего уровня (при этом оба результата выше 4,0 в этом интервале были продемонстрированы женщинами 62 и 63 лет соответственно, т.е. находящимися у верхней границы интервала).

Интересно, что взрослые обучающиеся в возрасте от 17/18 до 38/40 лет имеют сходный средний прогресс в обучении (еще раз подчеркнем, что любой студент — это комбинация факторов и «более молодой» возраст отнюдь не гарантирует сам по себе высоких результатов). В наивной картине мира существует мнение о том, что способность к обучению начинает утрачиваться с окончанием университета, однако, как показывают наши данные, это не совсем так, и взрослый, много лет работающий человек (причем профессия может не быть связана ни с постоянным вербальным самообучением, ни с иностранным языком) обучается абсолютно наравне со студентом, для которого обучение является основным видом деятельности.

После 38/40 лет наблюдается снижение скорости освоения L2. При этом высокий коэффициент дисперсии говорит о том, что в возрасте, условно говоря, от 40 до 50 лет возможны разные результаты: как высокая скорость обучения, на уровне предыдущих периодов, так и скорость значительно ниже. Выявление подобного спада в возрасте 38-39 лет было для нас неожиданным. В практике обучения взрослых второму языку есть возрастные закономерности, проявление которых видны преподавателям при наблюдении усвоения материала студентами (например, ухудшение памяти, быстрая потеря концентрации, снижение слуха и пр.), но описываемый возраст не маркирован какими-либо подобными тенденциями.

В научной литературе по освоению второго языка и билингвизму возраст 39-43 года упоминается как пример молодого взрослого позднего освоения и отмечается существенная близость или неразличение результатов освоения от 18 до 40 лет (см. обзор Sanz 2005, Kail 2015). Еще в книге 1928 года мы находим следующее замечание: the difference between age 22 and age 40 in the ability to learn a logical systematic language is small (Thorndike, 1928: 46). При этом нам не встретилось никакого научного обоснования в литературе по SLA, почему выбран именно возраст около 40 лет как пример верхнего рубежа молодого взрослого освоения, где именно проходит граница, после которой начинается снижение эффективности освоения L2 при взрослом освоении, и как проявляется меньшая успешность в процессе освоения после этого возраста. Мы попытаемся прокомментировать первый выявленный нами спад по скорости освоения L2 исходя из доступных нам наблюдений. Очевидно, что довольно большую роль здесь играет снижение мотивации к обучению. Мы проводили анализ мотивов, побуждающих студентов начать или продолжить изучение английского языка, и выяснили, что в группе студентов до 40 лет неопределенный внешний мотив достаточно редок (10,5%), а для студентов более старшего возраста (40+) частотность возрастает до 17%. Неопределенный внешний мотив является одним из сильных факторов, снижающих скорость обучения.

Второй, менее значительный спад, приходится на возраст после 50-52 лет. В этот период у многих студентов, но далеко не у всех, по нашим наблюдениям, снижается скорость запоминания новых слов, некоторым обучающимся нужно больше времени на выполнение заданий, подготовку и воспроизведение высказывания. Эта ретардация не носит массового характера, о чем снова свидетельствует достаточно высокий коэффициент дисперсии. В научной литературе, насколько нам известно, данный спад не описан.

Третий спад хорошо известен в научной литературе, именно он соответствует снижению, которое соотносится со старшим взрослым освоением. В рамках исследований старения мозга описываются такие процессы как ухудшение памяти, изменение структуры белого вещества, ухудшение работы кровеносных сосудов, негативно влияющее на снабжение мозга кислородом. Все эти физиологические отклонения, вероятно, оказывают влияние на динамику освоения языка.

Еще один довольно важный фактор заключается в том, что с возрастом у студента возникают собственные представления об эффективности обучения и создается образ идеального преподавателя, который может расходиться с реальным положением дел. Это может порождать конфликты или приводить к контаминации методов и совершенно точно не способствует динамике роста компетенций. Несколько извлечений из отчетов преподавателей при работе с такого рода студентами: «К. говорит охотно и много. Не хочет учиться по материалам — только много говорить и слушать живую речь»; «Д. контактный, вполне приятный. Первую пару крепится и концентрируется, потом внимание рассеивается <…> Ничего не записывает практически. Мало что использует из грамматики в речи, при этом не всегда хорошо реагирует на исправления»; «Весьма интересный человек с интересными взглядами на жизнь. Сказал, что предпочитает работать по своей методике: читать статьи и на уроках задавать вопросы по текстам, заниматься конкретными проблемными местами с преподавателем. Так он привык работать и по-другому не планирует».

Кстати, практические советы по работе со «взрослыми взрослыми» можно найти в статье «Кому за …» или особенности преподавания возрастным студентам