Таксономия Блума

Таксономия Блума

Мы все очень любим модели и схемы, желательно простые. Кто не знает про пирамиду Маслоу, принцип Парето, матрицу Эйзенхауэра, SMART и SWOT? Прекрасно, когда можно всю сложную реальность втиснуть в красивый, законченный и графический образ, в картинку. Это общечеловеческая потребность – концептуализировать, сводить сложное к простому – схеме, классификации, доводить всё до обозримого числа сценариев. Может быть, технологии когда-нибудь с этим и справятся и настанет время “логарифмического счастья” (прямо по Достоевскому), но пока из всякой схемы, что называется, “торчат провода”, а иные и вовсе похожи на знаменитую борхесовскую классификацию животных.

Таксономия Блума, созданная более 60 лет назад, – это тоже схема, однако в отличие от большинства классификаций, направленных во времени назад, эта имеет прогностический потенциал. Другими словами, она говорит о том, “как стоит делать”, а не “как было сделано”. Совершенно несвойственный утилитаризм для модели середины прошлого века. Но, вероятно, именно ввиду своей практической ценности в нынешнюю эпоху микроповествования, микрообучения и всеобщей озабоченности “как сделать так, чтобы // как улучшить // как избавиться от” обращение к педагогическим целям одного чикагского профессора стало столь частотным.

О чём идёт речь

С конца 1950-ых годов, годов пика гонки вооружений, по обе стороны Атлантики сложилось понимание, что эту самую гонку (или даже войну) выйграет не тот, кто храбрее и наглее, а тот, кто будет умнее и рациональнее. В СССР занялись формированием научной элиты (кстати, не без успеха), а в США напряженно обсуждали повышение уровня образования для всех: “Как учить более эффективно?”

Именно в это время появилась книга Бенджамина Блума “Taxonomy of Educational Objectives” – настольная книга для преподавателя по научению, воспитанию и воплощению изученного. Классификация целей включала в себя когнитивные (отвечающие за научение) аффективные (воспитание) и психомоторные (воплощение или “мастерство”), но широкую известность создателю принесла именно субсистема когнитивных целей.


Суть идеи в том, что цели обучения (и формулировка заданий) должна быть соположена иерархии мыслительных процессов. Более того, сам тезис о том, что мыслительные процессы, относящиеся к сознанию и являющиеся высшей нервной деятельностью, иерархизированы был достаточно нов для той аудитории, которой эта книга была адресована. Для нас во втором десятилетии XXI века очевидно, что в процессе обучения формирование собственного высказывания и системы аргументации – значительно более трудозатратная деятельность нежели запоминание и извлечение из памяти (предъявление) информации. Но для классических европейских и американских школ того времени, когда повторение за учителем хором и вслух было делом обыденным (вспомните знаменитый клип
Pink Floyd “Another brick in the wall”), необходимость триады синтез-анализ-оценка была революцией.

Первый уровень – это уровень знаний, включающий в себя как запоминание, так и предъявление запомненной информации. Знаниевый уровень мыслился как базисный, без которого построение дальнейших моделей затруднено. Сегодня при секундной доступности практически любой информации в сети важность этого уровня под сомнением.

Второй уровень – это уровень понимания. Лучшим примером здесь является пересказ. Термин “пересказ текста” для большинства имеющих опыт обучения скомпрометирован убийственными заданиями из школьных учебников английского (да и не только языка) с требованиями пересказать какую-то скучную и бессмысленную историю со словником неиспользуемой лексики. И это ужасно, потому как пересказ должен быть не воспроизведением запомненного, а демонстрацией понимания. Соответственно, нужна оценка этого понимания, а не только и не столько “близости к тексту” или верности использования конструкций.

Третий уровень – уровень применения. Применения на практике. Это работа по моделям или даже иногда т.н. трансфертные упражнения, где предлагается в реальности использовать изученный языковой материал (заказать отель на англоязычном сайте или позвонить/написать в службу поддержки на иностранном языке). Зачастую обучение иностранному языку на этом уровне и оканчивается, а трансфертные упражнения считаются просто методическим шиком. Оно и понятно – тотальный утилитаризм и неистовая любовь к микрообучению делают своё дело. Обратите внимание, кстати, что сейчас в любой рекламе любого кванта обучения, за которое вам предложено заплатить (деньгами или временем), есть раздел “Что вы получите?”. И иногда это, например, “одна конструкция, на объяснение которой в школе уходит полгода”. Без обещания мгновенного результата (пусть и микрорезультата) никакого интереса проявлено не будет.

http://mrchadburn.co.uk

А что на высших уровнях – уровнях “критического мышления”? Там требования видеть тренды и тенденции, разделять концепции на составляющие, модернизировать концепции и идеи, давать обоснованные прогнозы. Наконец, потребность судить о ценности материала. Это последнее довольно важно. Все мы знаем, что в конце занятий нужно проводить так называемый “sum up”, т.е. подводить итоги урока. Сколько ваших студентов обладают тем уровнем учебной рефлексии, который был бы достаточным для того, чтобы итоги урока мог подвести студент, а не вы? Учебной рефлексии не учат. В лучшем случае, студент может “включить потребителя” и рассказать о своих ощущениях. Тоже ценно, но это совсем не учебная рефлексия.

Возвращаясь к утилитарности и микрообучению: а как это может использовать сегодня преподаватель английского?

Самый простой и действенный способ – это использование глаголов, характерных для того или иного уровня мышления, в инструкциях, которые вы даёте к заданиям. Посмотрите на ваши инструкции с учетом этих “action verbs” и попробуйте их использовать.


Более подробно о работе с инструкциями, кстати, можно узнать в новом курсе
Effective lessons online: tips and tricks”.

Существует конспирологическая версия о том, что расцвет всеобщего образования в США был насильственным образом отменен из-за протестов против Вьетнамской войны, хиппи и излишнего свободомыслия. “Свободные ответы” заменили тестами, сложные программы упростили, а долю заданий “второго уровня”, связанных с критическим мышлением, уменьшили до крайних пределов.Комментировать эту версию нет особенного желания, равно как и то, стали ли сегодня учить хуже, чем тогда. Но количество заданий высокого уровня (со звездочкой) в гуманитарных науках, кажется, действительно уменьшилось.

В обучении иностранным языкам есть и другая позиция: зачем заставлять ученика заниматься синтезом-анализом-оценкой, если его языковые цели лежат за пределами таких сложных категорий? Какое отношение имеет сформированное умение находить скрытые связи в двух философских концепциях или оценка Brexit для человека, который хочет поехать в Британию, не знаю, посмотреть Солсберецкий шпиль?) Да и вообще, мы – “дополнительное образование” с отношением к студенту как к клиенту, а хочет ли клиент этого? Риторический вопрос… Или не риторический, а как никогда острый? Комментарии приветствуются!

 

Антон Макаров

Поделиться ссылкой:
Понравился материал? Похвалите автора :-)    1.6K2 16

Leave a Reply

Your email address will not be published.

×